Rethinking Higher Education in the Digital Age

Глава 8: Virtual Reality and Smart Learning Spaces: Immersive Technologies in Chinese and European Universities

Martin Woesler

Мартин Вёслер

Хунаньский педагогический университет

Аннотация

Иммерсивные технологии — виртуальная реальность (ВР), дополненная реальность (ДР) и расширенная реальность (РР) — трансформируют высшее образование из преимущественно текстово-лекционного предприятия в такое, которое способно моделировать сложные среды, обеспечивать экспериентальное обучение в масштабе и связывать студентов через географические границы. Глобальный рынок ВР в образовании, оценивавшийся в 14,55 млрд долларов США в 2023 году, по прогнозам достигнет 65,55 млрд к 2032 году, причём Азиатско-Тихоокеанский регион демонстрирует наиболее быстрый рост со среднегодовым темпом в 22 процента. В данной статье проводится систематическое сравнение того, как китайские и европейские университеты развёртывают эти технологии. Китай создал 215 баз виртуального имитационного обучения, запустил платформу iLAB-X, обслуживающую 2 672 университета с более чем 13 миллионами участников, и получил Премию ЮНЕСКО за ИКТ в образовании 2022 года за свою Национальную платформу умного образования. Европейские университеты реализовали более распределённый подход через проекты, финансируемые программами Erasmus+ и Horizon, с систематическими обзорами, документирующими положительные результаты обучения в 71 сравнительном исследовании и мета-анализами, сообщающими об умеренном положительном размере эффекта (Hedges' g = 0,524) для подготовки учителей на основе ВР. Мы анализируем данные об эффективности обучения, формирующуюся концепцию Эду-Метавселенной, инфраструктурные затраты и проблемы равенства, а также физиологические и педагогические ограничения иммерсивных технологий. Мы утверждаем, что хотя ВР предлагает подлинные педагогические преимущества — особенно для экспериентального обучения в контекстах, где реальная практика опасна, дорогостоящая или логистически невозможна — её развёртывание должно определяться педагогической целью, а не технологическим энтузиазмом, а её затраты должны сопоставляться с альтернативными инвестициями в качество образования.

Ключевые слова: виртуальная реальность, умные аудитории, иммерсивное обучение, Эду-Метавселенная, высшее образование, образовательные технологии Китая, европейские университеты, эффективность ВР, платформа умного образования, XR

1. Введение

Обещание виртуальной реальности в образовании столь же старо, как и сама ВР. С момента появления первых авиационных тренажёров 1960-х годов интуиция о том, что обучение через делание — даже виртуальное делание — превосходит обучение через чтение или слушание, двигала последовательные волны инвестиций в иммерсивные образовательные технологии. То, что отличает текущий момент — это конвергенция нескольких факторов: резкое снижение стоимости ВР-оборудования, зрелость инструментов разработки программного обеспечения, нормализация технологически опосредованного обучения в ходе пандемии COVID-19 и выход как китайского правительства, так и Европейского союза в качестве крупных институциональных игроков в развёртывании иммерсивных технологий для образования.

Глобальный рынок ВР в образовании отражает эту конвергенцию. Оценённый в 14,55 млрд долларов США в 2023 году, он, по прогнозам, вырастет до 65,55 млрд к 2032 году, что представляет собой среднегодовой темп роста в 18,2 процента (Fortune Business Insights, 2024). Азиатско-Тихоокеанский регион является наиболее быстрорастущим рынком с прогнозируемым среднегодовым темпом роста в 22,01 процента, обусловленным прежде всего государственными инвестициями Китая в инфраструктуру виртуального моделирования (Mordor Intelligence, 2025).

Однако рост рынка не транслируется автоматически в образовательную эффективность. История образовательных технологий изобилует инновациями, обещавшими трансформацию, но приносившими лишь постепенное улучшение — или вовсе никакого. От языковых лабораторий 1960-х годов до массовых открытых онлайн-курсов (МООК) 2010-х каждая волна образовательных технологий следовала предсказуемому циклу: энтузиастическое внедрение, движимое техно-оптимистическими заявлениями, за которым следовала эмпирическая оценка, выявляющая скромные эффекты, а затем — более взвешенная интеграция в существующую педагогическую практику. ВР в образовании, по-видимому, вступает в фазу оценки этого цикла, что делает данный момент подходящим для сравнительного анализа.

Данная статья исследует данные о педагогическом воздействии ВР, сравнивает стратегии развёртывания в Китае и Европе и оценивает вызовы — стоимость, равенство, педагогику и здоровье, — с которыми обе системы должны справиться. Наш анализ опирается на систематические обзоры, мета-анализы и тематические исследования из обоих контекстов, стремясь выйти за рамки рекламных заявлений к доказательной оценке того, что иммерсивные технологии могут и чего не могут привнести в высшее образование. Мы организуем наш анализ вокруг пяти вопросов: какую ВР-инфраструктуру построила каждая система? Что говорят данные об эффективности обучения? Как две системы сравниваются в своих стратегиях развёртывания? Какие вызовы должны быть решены обеими системами? И что ждёт в будущем — в частности, формирующаяся концепция Эду-Метавселенной?

2. ВР в китайских университетах: масштаб и скорость

2.1 Национальная инфраструктура виртуального моделирования

Подход Китая к ВР в образовании отражает централизованную, государственную модель, характерную для его более широкой стратегии цифрового образования. В 2018 году Министерство образования инициировало Национальный проект виртуального имитационного экспериментального обучения, утвердив виртуальное моделирование как формальную категорию образовательной инфраструктуры наравне с традиционными лабораториями. Руководящие принципы 2021 года по строительству демонстрационных баз виртуального имитационного обучения в профессиональном образовании установили целевой показатель приблизительно в 200 баз; к 2024 году было создано 215, превысив первоначальный план (Министерство образования, 2021).

Флагманской платформой является iLAB-X, которая к декабрю 2022 года интегрировала лаборатории 2 672 отечественных университетов с более чем 13 миллионами участников. Платформа размещает 480 курсов виртуального имитационного эксперимента, из которых национальные и провинциальные высококачественные курсы составляют 33,5 и 35,8 процента соответственно (Zhu et al., 2023). Медицинское образование стало особым фокусом, что отражает практическое ограничение: клиническая подготовка требует доступа к пациентам и оборудованию, которые не могут быть масштабированы традиционными средствами.

Чжуан, Сюй и Чжан (2025) в исследовании, опубликованном в журнале Virtual Reality издательства Springer, представляют три тематических исследования из китайских университетов — в области телекоммуникаций, гражданского строительства и химической инженерии, — демонстрируя, как ВР контекстуализирует абстрактные теоретические знания через смоделированные среды. Исследования показывают, что ВР позволяет осуществлять ситуативное обучение, которое было бы невозможно, опасно или запредельно дорого в физических лабораториях: студенты могут наблюдать молекулярные структуры изнутри, моделировать структурные разрушения без риска и практиковать химические процессы без работы с опасными материалами.

Инициатива «Золотой курс», предложенная Министерством образования в 2018 году как один из пяти типов курсов для повышения качества, дополнительно институционализировала виртуальное моделирование. Ван и коллеги (2023) документируют Виртуальный имитационный эксперимент по зелёной логистике как тематическое исследование, демонстрируя, как виртуальное моделирование решает ограничения практического обучения, включая высокие затраты, риски безопасности и ограниченный доступ к реальным логистическим объектам.

2.2 Формирующаяся Эду-Метавселенная

Китайские учреждения вышли за рамки автономных ВР-приложений к более всеобъемлющему видению: Эду-Метавселенной. Исследование 2025 года в журнале Interactive Learning Environments предлагает трёхуровневую модель экосистемы Эду-Метавселенной — аппаратный, программный и прикладной уровни — в социоэкологическом контексте, обозревая развитие Эду-Метавселенной в Китае по семи аспектам. Чжан и коллеги (2022) в более ранней публикации IEEE определили ключевые технологические факторы — цифровые двойники, сети 5G и ИИ — для интеграции преподавателей, учащихся, ресурсов и учебных сред в единую иммерсивную экосистему.

Грей (2025) в анализе национальной политической повестки Китая в области расширенной реальности документирует стратегическое значение, которое китайские политики придают развитию XR. Метавселенная — это не просто образовательный эксперимент, а компонент более широкой технологической стратегии Китая с последствиями для промышленного обучения, сохранения культурного наследия и международной мягкой силы.

2.3 Платформа умного образования

Наиболее признанным достижением Китая в цифровом образовании является Национальная платформа умного образования, получившая Премию ЮНЕСКО короля Хамада бин Исы Аль Халифы за ИКТ в образовании 2022 года. Запущенная 28 марта 2020 года в ответ на пандемию COVID-19, платформа охватывает базовое, профессиональное и высшее образование, насчитывая 13,15 миллиона зарегистрированных пользователей, 27 000 МООК для высшего образования и подготовку более 10 миллионов учителей (ЮНЕСКО, 2023). Только в первом квартале 2020 года более 950 000 преподавателей из 1 454 университетов вели 942 000 онлайн-курсов, привлекших 1,18 миллиарда регистраций студентов (Xiong et al., 2021).

Компонент умных аудиторий платформы стал предметом эмпирических исследований результатов обучения. Исследование 2026 года в журнале Acta Psychologica изучает взаимосвязь между физическими иммерсивными средами умных аудиторий и технологически улучшенной академической успеваемостью среди китайских студентов бакалавриата, обнаружив, что среды умных аудиторий непосредственно предсказывают академическую успеваемость и что направляемое преподавателем ИИ-поддерживающее обучение усиливает взаимосвязь между удовольствием от учёбы и результатами успеваемости.

3. ВР в европейских университетах: распределённая инновация

3.1 Проекты, финансируемые ЕС

Европейский подход к ВР в образовании характерно распределён, осуществляясь через конкурсные механизмы финансирования, а не централизованные мандаты. План действий в области цифрового образования на 2021–2027 годы обеспечивает стратегическую основу, в которой иммерсивные технологии определены как часть более широкой стратегии цифрового образования. Отчёт ЕС 2025 года о виртуальных мирах и здоровье и благополучии документирует, что ВР трансформирует образование через повышение эмоциональной и когнитивной вовлечённости, одновременно выявляя вызовы, включая киберукачивание, зрительное напряжение и проблемы доступности (Европейская комиссия, 2025).

Несколько проектов, финансируемых ЕС, иллюстрируют европейский подход. Проект VR-intense (Erasmus+, запущен в сентябре 2024 года, 400 000 евро) в Университете Падерборна разрабатывает инклюзивные ВР-среды для высшего образования с особым вниманием к доступности для студентов с ограниченными возможностями (Beutner and Schneider, 2024). Проект VReduMED (Interreg Central Europe) объединяет учреждения из Чешской Республики, Австрии, Словакии, Венгрии и Германии для разработки ВР-приложений для медсестринского и медицинского образования. Платформа XR4ED (финансируемая Horizon) позволяет преподавателям создавать учебные ВР-опыты без навыков программирования или 3D-моделирования, включая маркетплейс для 3D-моделей, аватаров и совместных ВР-каналов (Liarokapis et al., 2024).

Эти проекты отражают акцент ЕС на транснациональном сотрудничестве, доступности и педагогической инновации. В отличие от централизованного платформенного подхода Китая, европейская ВР в образовании возникает из конкурентной экосистемы исследовательских групп, технологических компаний и образовательных учреждений, каждое из которых реализует собственные подходы в рамках единой стратегической основы.

Масштабное различие значительно. В то время как iLAB-X в Китае интегрирует 2 672 университета на единой платформе, ни одна европейская инициатива не приближается к такому охвату. Сила ЕС заключается в качестве и строгости отдельных проектов, а не в системном развёртывании — закономерность, согласующаяся с более широким сравнением европейского и китайского подходов к цифровому образованию, задокументированным во всей данной антологии.

3.2 Данные об эффективности

Европейское исследовательское сообщество создало значительную доказательную базу педагогической эффективности ВР. Систематический обзор, опубликованный в журнале Computers and Education (2024), проанализировал 71 сравнительное исследование виртуального и традиционного обучения в высшем образовании. Обзор выявил, что 67 процентов использовали количественные методы, более половины были посвящены студентам бакалавриата (61 процент), и большинство фокусировалось на дисциплинах STEM, в частности на науках о здоровье (45 процентов). ВР-решения были преимущественно иммерсивными (63 процента), интерактивными (59 процентов) и одно-пользовательскими (92 процента). Критически важным выводом стало то, что интерактивность — а не иммерсивность — является решающим фактором успеха: ВР-приложения, позволяющие студентам манипулировать объектами и принимать решения, превосходили те, которые просто представляли иммерсивные визуальные среды.

Хан и коллеги (2025) в мета-анализе 52 эмпирических исследований ВР в подготовке учителей сообщают о положительном умеренном общем эффекте с Hedges' g = 0,524 со значительными вариациями в зависимости от уровня погружения, типа оборудования и учебных целей. Ян и коллеги (2024) в мета-анализе влияния ВР на практические навыки в естественнонаучном и инженерном образовании проанализировали 37 исследований и обнаружили значимый умеренный положительный эффект (g = 0,477), причём студенты-медики показали наибольшее улучшение.

Кабрера-Дюффо, Пинто-Ллоренте и Иглесиас-Родригес (2024) утверждают, что ценность ВР выходит за рамки передачи знаний к развитию компетенций — способности применять знания в практических контекстах. Их систематический обзор показывает, что ВР способствует развитию процедурных навыков, пространственного мышления и совместного решения проблем способами, которые традиционное обучение воспроизвести не может. Однако они также документируют устойчивые проблемы: высокую стоимость ВР-технологий, недостаток специализированного образовательного программного обеспечения и ограниченную доступность для учреждений со стеснёнными бюджетами.

4. Сравнительный анализ: различия между Китаем и Европой

4.1 Институциональная архитектура

Наиболее фундаментальное различие между китайским и европейским развёртыванием ВР заключается в институциональной архитектуре. Подход Китая «сверху вниз» обеспечивает быстрое масштабирование: переход от политического объявления к 215 базам виртуального имитационного обучения занял приблизительно три года. Интеграция 2 672 университетов на единой инфраструктуре платформы iLAB-X была бы логистически невозможна в децентрализованной системе ЕС. Сюй и коллеги (2024) в исследовании готовности китайских студентов колледжей продолжать использование систем виртуального имитационного обучения обнаруживают, что воспринимаемая ценность и рекомендации преподавателей существенно влияют на внедрение — что указывает на взаимное усиление институциональных мандатов и педагогической интеграции.

Распределённый подход Европы, напротив, генерирует разнообразие и инновации, но при меньшем масштабе. Множественность проектов, финансируемых ЕС, — каждый с собственными целями, партнёрами и методологиями — создаёт богатый экспериментальный ландшафт, но и фрагментацию. Европейского аналога iLAB-X — единой платформы, интегрирующей ресурсы виртуального моделирования сотен учреждений, — не существует.

4.2 Дисциплинарный фокус

Обе системы концентрируют развёртывание ВР в дисциплинах, где педагогические основания наиболее сильны. Медицинское и здравоохранительное образование является ведущей областью в обоих контекстах, отражая универсальное ограничение: клиническая подготовка требует доступа к пациентам, оборудованию и процедурам, которые не могут быть масштабированы традиционными средствами. Инженерные и естественные науки следуют вплотную, причём ВР позволяет визуализацию процессов, которые невидимы (молекулярные структуры), опасны (химические реакции) или невозможны для воспроизведения в физических лабораториях (геологические формации, астрономические явления).

4.2 Межкультурное сравнение: исследование Китай-Испания

Сравнение Китая и Испании, проведённое Фернандес-Батанеро и коллегами (2023) и опубликованное в журнале Computers and Education: Artificial Intelligence, предоставляет наиболее прямые межкультурные данные. Опросив по 20 преподавателей в каждом университете, исследование обнаруживает, что использование метавселенной в обеих странах находится в фазе начального экспериментирования, причём китайские респонденты демонстрируют больший оптимизм относительно её потенциала для установления международных студенческих связей (100 процентов согласия) по сравнению с их испанскими коллегами (90 процентов). Подготовка преподавательского состава и инфраструктура остаются ограниченными в обоих контекстах — вывод, указывающий на то, что барьеры для внедрения ВР являются в такой же мере человеческими и организационными, как и технологическими.

Исследование выявляет показательную асимметрию: китайские университеты вложили больше в ВР-инфраструктуру, однако китайские и испанские преподаватели сообщают о сходных уровнях неопределённости относительно лучших педагогических практик. Развёртывание оборудования, иными словами, опередило педагогическое развитие в обоих контекстах, хотя и в разных масштабах. Этот вывод перекликается с более широкой закономерностью, документированной в главе о цифровой грамотности (Вёслер, данный том): инвестиции в инфраструктуру не транслируются автоматически в образовательную эффективность.

4.3 Дисциплинарный фокус

Обе системы концентрируют развёртывание ВР в дисциплинах, где педагогические основания наиболее сильны. Медицинское и здравоохранительное образование является ведущей областью в обоих контекстах, отражая универсальное ограничение: клиническая подготовка требует доступа к пациентам, оборудованию и процедурам, которые не могут быть масштабированы традиционными средствами. Анализ Чжу и коллег (2023) платформы iLAB-X подтверждает, что медицинское виртуальное моделирование составляет крупнейшую отдельную категорию курсов: к декабрю 2022 года было создано 480 курсов.

Инженерные и естественные науки следуют вплотную, причём ВР позволяет визуализацию процессов, которые невидимы (молекулярные структуры), опасны (химические реакции) или невозможны для воспроизведения в физических лабораториях (геологические формации, астрономические явления). Гуманитарные и социальные науки остаются недопредставленными в ВР-образовании, что отражает как сложность моделирования интерпретативной и дискурсивной учебной деятельности, так и дисциплинарную культуру областей, которые исторически были менее технологически интенсивными.

4.4 Результаты обучения: что показывают данные

Мета-аналитические данные об эффективности ВР устойчиво положительны, но умеренны. Мета-анализ подготовки учителей Хана и коллег (2025) сообщает о Hedges' g = 0,524; мета-анализ практических навыков в STEM Яна и коллег (2024) — о g = 0,477. Эти размеры эффекта значимы — приблизительно эквивалентны перемещению студента с 50-го на 70-й процентиль, — но они не оправдывают трансформативных заявлений, иногда делаемых относительно ВР в образовании.

Критически важно, что размеры эффекта модерируются несколькими факторами. Уровень погружения, тип оборудования и учебные цели — все влияют на результаты. Интерактивные ВР-приложения устойчиво превосходят пассивные. Короткие, целенаправленные ВР-опыты, интегрированные в более широкие педагогические последовательности, превосходят продолжительные ВР-сеансы, используемые как самостоятельное обучение. И качество педагогического дизайна — согласованность ВР-деятельности с учебными целями и оцениванием — имеет большее значение, чем техническая изощрённость самой ВР-среды.

5. Вызовы: стоимость, равенство, педагогика и здоровье

5.1 Инфраструктурные расходы и вопрос равенства

Развёртывание ВР в образовании сопряжено со значительными затратами. Отраслевые оценки показывают, что ВР-лаборатория для аудитории среднего размера из 20–25 студентов требует инвестиций от 20 000 до 80 000 долларов США в зависимости от оборудования, программных модулей и инфраструктуры (IXR Labs, 2025). Полный цифровой двойник кампуса метауниверситета стоит в среднем приблизительно 50 000 долларов. Эти затраты управляемы для хорошо обеспеченных ресурсами учреждений, но запретительны для многих, создавая риск того, что ВР будет увеличивать, а не сокращать образовательное неравенство.

В Китае централизованные государственные инвестиции снижают этот риск для учреждений внутри национальной системы, однако сельские и небольшие учреждения всё ещё могут испытывать недостаток технической поддержки и педагогической экспертизы, необходимой для эффективного использования ВР. В Европе межгосударственная вариация цифровой инфраструктуры, документированная в отчёте «Состояние Цифрового десятилетия 2025» (см. главу о цифровых аборигенах, данный том), означает, что развёртывание ВР сконцентрировано в более богатых государствах-членах и учреждениях, потенциально усугубляя цифровой разрыв, который DigComp 2.2 призвана устранить.

5.2 Педагогическая эффективность: за пределами ажиотажа

Данные, рассмотренные в данной статье, поддерживают умеренный положительный эффект ВР на результаты обучения (Hedges' g = 0,477–0,524), но эффект ни универсален, ни безусловен. Систематический обзор 71 исследования определил интерактивность как решающий фактор успеха: пассивные ВР-опыты, просто представляющие иммерсивные визуальные среды, не превосходят традиционное обучение статистически значимым образом. Этот вывод имеет важные последствия для закупок ВР и разработки учебных программ: учреждения, инвестирующие в ВР-оборудование без соответствующих инвестиций в дизайн интерактивного программного обеспечения и педагогическую интеграцию, вряд ли увидят значимые улучшения в обучении.

Макела, Харли и Макартур (2025) в исследовании CHI 2025 по крупномасштабному развёртыванию ВР в университетском курсе дизайна (30 шлемов, 55 студентов, 12 недель) сообщают о высоко положительной вовлечённости студентов, но также документируют практические сложности ВР масштаба аудитории: преподаватели должны адаптироваться к чтению лекций в ВР, необходимы меры безопасности для предотвращения столкновений студентов с мебелью, и киберукачивание должно активно контролироваться.

Широко цитируемое утверждение о том, что обучаемые с помощью ВР сохраняют 80 процентов материала через год по сравнению с 20 процентами при традиционном обучении, заслуживает пристального рассмотрения. Исследование PwC (2022), наиболее часто цитируемый источник по эффективности ВР-обучения, измеряло скорость прохождения (в 4 раза быстрее, чем в аудитории), эмоциональную связь (в 3,75 раза более связаны с содержанием) и уверенность (на 275 процентов больше готовности применять навыки). Конкретные цифры удержания появляются в производных отраслевых источниках, а не в самом исследовании PwC, и должны рассматриваться как ориентировочные, а не окончательные.

5.3 Здоровье и благополучие

Физиологические эффекты использования ВР представляют устойчивый вызов. Киберукачивание — форма болезни движения, вызванная зрительно-вестибулярным конфликтом в иммерсивных средах — затрагивает значительную долю пользователей с симптомами, включающими тошноту, дезориентацию и головную боль. Отчёт Европейской комиссии 2025 года о виртуальных мирах и здоровье специально указывает на киберукачивание и зрительное напряжение как на вызовы, требующие управления. Солтани и Ростами (2025) в исследовании ACM документируют, что ВР-системы ограничены высокими затратами, проблемами юзабилити, включая киберукачивание, и значительными когнитивными нагрузками, которые могут негативно влиять на качество обучения.

Эти опасения для здоровья особенно актуальны для продолжительных ВР-сеансов в образовательных условиях. Большинство исследований рекомендуют ограничить непрерывное использование ВР 20–30 минутами, что ограничивает типы образовательной деятельности, которые могут быть эффективно реализованы через ВР. Следствие состоит в том, что ВР лучше всего развёртывать как дополнение к традиционному обучению — для конкретной, высокоценной деятельности, где экспериентальное измерение педагогически необходимо, — а не как полномасштабную замену аудиторного преподавания.

5.4 Разрыв в подготовке преподавателей

Устойчивый вывод как из китайских, так и из европейских исследований — разрыв между доступностью ВР-технологий и подготовленностью преподавателей. Исследование Фернандес-Батанеро и др. (2023) документирует ограниченную подготовку преподавательского состава как в Китае, так и в Испании. Сюй, Цзоу и Чжоу (2024) обнаруживают, что рекомендации преподавателей существенно влияют на готовность китайских студентов использовать ВР — подразумевая, что преподаватели, неуверенные в педагогической ценности ВР, передают эту неуверенность студентам. Акцент проекта VReduMED на мастер-классах «Обучение тренеров» отражает европейское понимание того, что развёртывание технологий без подготовки преподавателей — это напрасно потраченные инвестиции.

Этот вывод связан с более широкой проблемой грамотности в области ИИ, документированной в сопутствующих главах: ни оборудование, ни программное обеспечение, ни контент сами по себе не определяют образовательных результатов. Человеческий фактор — экспертиза преподавателей, педагогический дизайн, институциональная поддержка — остаётся критической переменной.

6. Заключение

Сравнение китайского и европейского подходов к ВР в образовании выявляет характерную закономерность, повторяющуюся на протяжении всех тем данной антологии: Китай развёртывает в масштабе и с высокой скоростью через централизованные инвестиции и институциональные мандаты; Европа инновирует через распределённое конкурсное финансирование и производит строгие данные об эффективности. 215 баз виртуального имитационного обучения Китая, платформа iLAB-X, обслуживающая 13 миллионов участников, и признанная ЮНЕСКО Платформа умного образования демонстрируют, чего может достичь централизованная координация. Систематические обзоры, мета-анализы и педагогически инновационные проекты Европы демонстрируют ценность доказательно обоснованного развития и внимания к равенству, доступности и здоровью.

Ни один подход не является достаточным сам по себе. Преимущество Китая в масштабе подрывается, если ВР развёртывается без интерактивного педагогического дизайна, который данные определяют как критический фактор успеха. Доказательное преимущество Европы подрывается, если выводы систематических обзоров и мета-анализов остаются в рамках научных публикаций и не информируют крупномасштабное развёртывание. Наиболее перспективный путь вперёд сочетает китайский масштаб с европейской строгостью: развёртывание ВР на уровне инфраструктуры при обеспечении того, чтобы каждое развёртывание основывалось на данных о том, что работает, для кого и при каких условиях.

Из данного сравнения вытекает ряд практических рекомендаций. Во-первых, ВР-инвестициям должна предшествовать оценка педагогических потребностей: какие учебные цели действительно требуют иммерсивного, экспериентального вовлечения, а какие лучше обслуживаются менее затратными средствами? Во-вторых, подготовка преподавателей должна сопровождать — и в идеале предшествовать — развёртыванию оборудования. В-третьих, ВР следует развёртывать как дополнение к традиционному обучению, а не его замену: данные поддерживают короткие, целенаправленные, интерактивные ВР-активности, интегрированные в более широкие педагогические последовательности. В-четвёртых, соображения равенства должны быть центральными: если ВР увеличивает разрыв между хорошо обеспеченными и недостаточно обеспеченными ресурсами учреждениями, её чистый вклад в качество образования отрицателен. В-пятых, мониторинг здоровья должен быть стандартной практикой: скрининг на киберукачивание, ограничения продолжительности сеансов и регулярные перерывы являются необходимыми мерами предосторожности.

Формирующаяся концепция Эду-Метавселенной представляет одновременно наибольшую возможность и наибольший риск. Если метавселенная в образовании означает создание подлинно интерактивных, коллаборативных учебных сред, которые преодолевают ограничения физического пространства и географии — позволяя, например, китайскому студенту-инженеру и его немецкому коллеге совместно работать над виртуальным проектом моста, — то инвестиции оправданы. Если же она означает замену эффективных педагогик технологически впечатляющими, но педагогически поверхностными опытами, инвестиции потрачены впустую. Данные, рассмотренные в данной статье, свидетельствуют о том, что различие между этими исходами определяется не самой технологией, а педагогической интенциональностью, с которой она развёртывается — вывод, непосредственно связанный с сопутствующими главами об этике ИИ, цифровой грамотности и университете будущего (Вёслер, данный том).

Благодарности

Данное исследование выполнено в рамках Центра передового опыта Жана Монне «EUSC-DEC» (Грант ЕС 101126782, 2023–2026). Автор благодарит членов Исследовательской группы 4 (Технологии и инновации в образовании) за их вклад в сравнительный анализ.

Литература

Beutner, M. & Schneider, J. (2024). VR-intense — Virtual Reality innovation tool for encouraging new students in environments for higher education lectures and seminars. Erasmus+ Project, Paderborn University.

Cabrera-Duffaut, A., Pinto-Llorente, A. M. & Iglesias-Rodriguez, A. (2024). Immersive learning platforms: Analyzing virtual reality contribution to competence development in higher education — A systematic literature review. Frontiers in Education, 9, 1391560. DOI: 10.3389/feduc.2024.1391560

European Commission. (2025). Virtual Worlds: How Do They Affect Our Health and Well-Being? Published July 2025.

Fernandez-Batanero, J. M., Huang, R. et al. (2023). Perceptions and use of metaverse in higher education: A descriptive study in China and Spain. Computers and Education: Artificial Intelligence, 5, 100185. DOI: 10.1016/j.caeai.2023.100185

Fortune Business Insights. (2024). Virtual Reality in Education Market Size, Share and Industry Analysis. Report ID: FBI101696.

Gray, J. (2025). The Chinese metaverse: An analysis of China's policy agenda for extended reality (XR). Policy and Internet. DOI: 10.1002/poi3.418

Han, X., Luo, H., Wang, Z. & Zhang, D. (2025). Using virtual reality for teacher education: A systematic review and meta-analysis of literature from 2014 to 2024. Frontiers in Virtual Reality, 6, 1620905. DOI: 10.3389/frvir.2025.1620905

IXR Labs. (2025). Cost of VR Lab Setup: A Budget Guide for Universities and Colleges.

Liarokapis, F. et al. (2024). XR4ED: An extended reality platform for education. IEEE Computer Graphics and Applications, 44(4), 79–88. DOI: 10.1109/MCG.2024.3406139

Makela, V., Harley, D. & MacArthur, C. (2025). Integrating virtual reality head-mounted displays into higher education classrooms on a large scale. Proceedings of the 2025 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems. DOI: 10.1145/3706598.3713690

Ministry of Education of China. (2021). Construction Guidelines for Demonstrative Virtual Simulation Training Bases in Vocational Education.

Mordor Intelligence. (2025). Virtual Reality (VR) in Education Market Analysis — Industry Trends, Size and Forecast Report.

PwC. (2022). What does virtual reality and the metaverse mean for training? PwC.

Soltani, N. & Rostami, A. (2025). Immersive learning at scale: Exploring the feasibility of VR in education. Proceedings of the 2025 ACM International Conference on Interactive Media Experiences (IMX '25). DOI: 10.1145/3706370.3727859

UNESCO. (2023). Smart Education Platform of China: Laureate of UNESCO Prize for ICT in Education.

Wang, H. et al. (2023). Chinese virtual simulation golden course: A case report. Heliyon, 9(6), e17159. DOI: 10.1016/j.heliyon.2023.e17159

Xiong, Y. et al. (2021). Ubiquitous e-Teaching and e-Learning: China's massive adoption of online education and launching MOOCs internationally during the COVID-19 outbreak. Wireless Communications and Mobile Computing, 2021, 6358976. DOI: 10.1155/2021/6358976

Xu, L., Zou, Q. & Zhou, Y. (2024). College students' continuing willingness to use virtual simulation learning systems: Empirical evidence from China. Frontiers of Digital Education, 1, 85–96. DOI: 10.1007/s44366-024-0024-9

Yang, X. et al. (2024). The impact of virtual reality on practical skills for students in science and engineering education: A meta-analysis. International Journal of STEM Education, 11, 28. DOI: 10.1186/s40594-024-00487-2

Zhang, X. et al. (2022). Constructing an Edu-Metaverse ecosystem: A new and innovative framework. IEEE Transactions on Learning Technologies, 15(6), 685–696. DOI: 10.1109/TLT.2022.3210828

Zhu, H. et al. (2023). The status of virtual simulation experiments in medical education in China. Medical Education Online, 28(1), 2272387. DOI: 10.1080/10872981.2023.2272387

Zhuang, T., Xu, X. & Zhang, Y. (2025). Contextualizing and visualizing abstract theoretical knowledge for situated learning: Large-scale VR-supported higher education in China. Virtual Reality, 29, 4. DOI: 10.1007/s10055-024-01075-z